\documentclass[11pt,twoside]{article}\makeatletter \IfFileExists{xcolor.sty}% {\RequirePackage{xcolor}}% {\RequirePackage{color}} \usepackage{colortbl} \usepackage{wrapfig} \usepackage{ifxetex} \ifxetex \usepackage{fontspec} \usepackage{xunicode} \catcode`⃥=\active \def⃥{\textbackslash} \catcode`❴=\active \def❴{\{} \catcode`❵=\active \def❵{\}} \def\textJapanese{\fontspec{Noto Sans CJK JP}} \def\textChinese{\fontspec{Noto Sans CJK SC}} \def\textKorean{\fontspec{Noto Sans CJK KR}} \setmonofont{DejaVu Sans Mono} \else \IfFileExists{utf8x.def}% {\usepackage[utf8x]{inputenc} \PrerenderUnicode{–} }% {\usepackage[utf8]{inputenc}} \usepackage[english]{babel} \usepackage[T1]{fontenc} \usepackage{float} \usepackage[]{ucs} \uc@dclc{8421}{default}{\textbackslash } \uc@dclc{10100}{default}{\{} \uc@dclc{10101}{default}{\}} \uc@dclc{8491}{default}{\AA{}} \uc@dclc{8239}{default}{\,} \uc@dclc{20154}{default}{ } \uc@dclc{10148}{default}{>} \def\textschwa{\rotatebox{-90}{e}} \def\textJapanese{} 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Objetiva-se compreender narrativas de formação de professorescontempladas em um Projeto Pedagógico de Curso de Pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior (IES) de Mato Grosso, considerando o diálogo entre os marcos legais, referenciais teóricos e a comunidade escolar. Em termos teóricos nós apoiamos em discussões sobre formação de professores a partir do conceito de Desenvolvimento Profissional Docente (DPD). Em termos metodológicos, trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo analise documental. Consideramos quehouve esforços dos envolvidos na construção do PPC para que este atendesse principalmente as determinações e orientações dos documentos normativos e com o principal referencial teórico clássico sobre o tema do DPD. \end{abstract} \keywords{pedagogia.projeto pedagógico de curso. formação de professores. desenvolvimento profissional docente} \begin{textblock*}{18cm}(1cm,1cm) % {block width} (coords) \textcolor{GJBlue}{\LARGE Global Journals \LaTeX\ JournalKaleidoscope\texttrademark} \end{textblock*} \begin{textblock*}{18cm}(1.4cm,1.5cm) % {block width} (coords) \textcolor{GJBlue}{\footnotesize \\ Artificial Intelligence formulated this projection for compatibility purposes from the original article published at Global Journals. However, this technology is currently in beta. \emph{Therefore, kindly ignore odd layouts, missed formulae, text, tables, or figures.}} \end{textblock*} \let\tabcellsep& \par Resumo-O presente artigo trata de narrativas de formação presentes em um Projeto Pedagógico de Curso (PPC) de Pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública de Mato Grosso. Objetiva-se compreender narrativas de formação de professorescontempladas em um Projeto Pedagógico de Curso de Pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior (IES) de Mato Grosso, considerando o diálogo entre os marcos legais, referenciais teóricos e a comunidade escolar. Em termos teóricos nós apoiamos em discussões sobre formação de professores a partir do conceito de Desenvolvimento Profissional Docente (DPD). Em termos metodológicos, trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo analise documental. Consideramos quehouve esforços dos envolvidos na construção do PPC para que este atendesse principalmente as determinações e orientações dos documentos normativos e com o principal referencial teórico clássico sobre o tema do DPD. A análise indicou também no PPC resquícios de uma educação tecnicista voltada para a adequação do homem á sociedade. Nesse sentido, propomos uma nova abordagem de formação de professores, entendida pela via do DPD, enquanto processo contínuo, diverso e múltiplo situado num tempo e lugar, produzido na relação permanente entre pessoal e social e, em consideraçãoa perspectiva intercultural da sociedade e da comunidade escolar.\par Palavras-Chave: pedagogia.projeto pedagógico de curso. formação de professores. desenvolvimento profissional docente.\par I. \section[{Introdução}]{Introdução}\par formação no curso de Pedagogia enfrenta discussões em torno do perfil profissionaldesde a sua criação em 1939. Segundo Aguiar e Melo (2005), as diferentes interpretações sobre a Pedagogia, as diversas identidades atribuídas ao curso de Pedagogia abrangem desde uma concepção de licenciatura separada do bacharelado, de corte positivista, a uma concepção de curso de estrutura única, envolvendo a relação intrínseca entre ambos, com base num enfoque globalizador.\par Author ? ? ?: (PPGE/UFMT). e-mails: silvana.silva@ifmt.edu.br, claudioafonsoperes@gmail.com, filarruda@hotmail.com Portanto, as DCN representaram a vitória provisória do grupo em defesa da concepção ampliada de docência. Essa vitória só foi possível porque essa narrativa conseguiu se vincular ao grupo ora divergente que defende o curso Bacharelado mas, que apesar de suas diferenças se articularam em torno de um bem comum que é defesa de uma educação e de uma sociedade democrática, bem como a valorização da pesquisa no processo de formação do Pedagogo.\par Para {\ref Brzezinski (2011)}, às atuais DCN representam a "negociação possível entre conflitos instalados na arena política, em que eclodiam choques de temporalidade e de concepções de mundo, de sociedade, de formação, de docência, de pedagogo" (p.128). A autora caracteriza as DCN como o documento que delineia "a identidade consensuada do pedagogo" (idem).\par Em 2015, sob o argumento de que os cursos de licenciatura não preparam os professores para a realidade da escola, a Resolução nº 2/2015 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior em cursos de Licenciaturas, inclusive a Pedagogia. Para o curso a carga horária mínima foi mantida, contudo, houve alteração em sua distribuição com um aumento de 100h para o estágio supervisionado e a inclusão de 400 horas para a denominada atividades práticas.\par Nesse contexto, o Pedagogo ao longo de sua história foi se constituindo de narrativas oficiais e contra narrativas, que tentam definir o curso de Pedagogia, seu perfil profissional para uma determinada sociedade. Portanto, compreendo que a problemática da formação do Pedagogo sempre esteve alicerçada na dicotomia discutida por {\ref Nóvoa (2011)} Para o autor, a pedagogia nunca existiu apenas num destes lugares, mas sempre, inevitavelmente, numa tensão entre eles. Tal perspectiva, encaminha para a compreensão de que a definição do que é ser Pedagogo é impossível diante das multiplicidades de histórica de vida, de formação e de atuação profissional, permeados por contextos diversos. Esse panorama, encaminha a problematização de concepções de identidades.\par Em termos teóricos compreendemos que a formação é umdos momentos do Desenvolvimento Profissional Docente (DPD), entendido como um contínuo, com o entrelaçamento de movimentos de significado e ressignificações atribuídos à dinâmica profissional em um contexto situado (MONTEIRO, 2017) em que se constroem estratégias que facilitam a reflexão sobre a sua prática "[...] que contribui para a geração de conhecimento prático, estratégico e sejam capazes de aprender com sua experiência" (MARCELO, 1999, p.144) e, que envolve as dimensões do pessoal/subjetividade emoções, do profissional, do contexto e do organizacional e institucionaladministrativo/cultura organizacional. {\ref (MARCELO, 1999} {\ref (MARCELO, , 2009;;}\hyperref[b12]{DAY, 2005)}.\par Assim, a formação inicial "[...] pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente" (NÃ?"VOA, 1995, p.27). Para isso é importante valorizar os paradigmas de formação que favoreçam a preparação de professores reflexivos. Portanto, o curso de formação inicial e seu Projeto Pedagógico de curso têm papel fundamental no desenvolvimento profissional docente.\par Ademais, a diversidade encontrada no âmbito da comunidade escolar demanda reconhecer narrativas de formação como expressão deidentificações múltiplas, o que por si só apresenta uma perspectiva intercultural, pois a comunidade escolar é formada pela diversidade. Essas identificações múltiplas pressupõem reconhecer a crise da concepção das identidades fixas e essencialistas e reconhecer processos de identificação contínuos e relacionados aos estudos culturais (HALL, 2019).\par Nesse contexto, a fim de atingir os objetivos propostos, parece salutar trazer à baila narrativas de formação de professores presentes no Projetos Pedagógicode Curso de Pedagogia de uma IES de Mato Grosso.\par Indagamos então: Que narrativas de formação de professores permearam o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia investigado? E, quais relações são estabelecidasentre os marcos normativos, o referencial teórico ea comunidade escolar?\par Por essa via, tivemos por objetivo compreender narrativas de formação de professores contempladas em um Projeto Pedagógico de Curso de Pedagogia de uma IES de Mato Grosso, considerando o diálogo entre os marcos legais, referenciais teóricos e a comunidade escolar. Em termos metodológicos nos orientamos pela abordagem de pesquisa qualitativa (BODGAN; BILKLEN, 1994) e pela análise do tipo documental (CELLARD, 2008), em articulação aos referencias teóricos que tratam da formação a partir do conceito de Desenvolvimento Profissional Docente (DPD).\par Nesses pressupostos, realizamos análise de um Projeto Pedagógico de Curso de Pedagogia de uma Instituição pública de Ensino Superior de Mato Grosso, disponibilizado pelo site institucional e acessado em meados de setembro de 2020.\par Promovemos a análise do PPCno diálogo deste entre narrativas legais que orientaram a formulação e reformulação do referido documento com os principais referenciais teóricos dedicados aos estudos do Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) discutidos também pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Política e Formação Docente GEPForDoc/CNPq da qual fazemos parte.\par A escolha por analisar o PPC se justifica por elerepresentar uma tomada de posição em relação a um projeto de formação na qual se explicitam narrativas diversas resultando em um embate sobre quais pressupostos deverão fundamentar tal projeto {\ref (SANTIAGO, 2008)}.\par Organizamos as informações do PPC de modo que o curso e a (IES)não fossem identificados. Para as análises, atribuímos sigla alfabética aocurso e numérica ao PPC. Conforme quadro 1 abaixo: \section[{Que narrativas de formação de professores foram encontradas no PPC?}]{Que narrativas de formação de professores foram encontradas no PPC?}\par As narrativasde formaçãode professores dizem respeito a um conjunto múltiplo de concepções de homem, de sociedade, de educação, de currículo, de avaliação da aprendizagem em diálogo com a comunidade epistêmica e ainda frente as determinações legais.\par Considerando o exposto, enfatizamos nesse espaço narrativas de formação de professores que permearam a construção PPC ora em estudo. Observamos que a narrativa de formação de professores do curso em análise está alicerçada numa concepção de Pedagogia que compreende a práxis educativa e a relação intrínseca entre a teoria e a prática, com desdobramentos para a vida em sociedade, ao considerar outros espaços em que ocorre processos educacionais. O curso de Pedagogia tem como compromisso a formação crítico-reflexiva de um profissional pesquisador, capaz de intervir criativamente na realidade educacional com vista a transformá-la. Esta formação objetiva proporcionar a este profissional aporte teórico-prático para que possa compreender a multidimensionalidade do trabalho educativo e, ao mesmo tempo, desenvolver o perfil profissional do futuro pedagogo comprometido com a formação humana, visando a construção de conhecimentos e saberes necessários à docência, bem como participar, de forma integrada e cooperativa, da gestão democrática da instituição escolar (PPC1, 2013, p.15, grifo nosso).\par Para {\ref Zeichner (2008)} o movimento que desenvolveu modelos de formação docente considerando a importância da reflexão representa uma reação dos professores contra modelos de reforma educacional "de cima para baixo", pois até então eles eram considerados como meros técnicos executores de tarefas.\par Ademais, a prática da reflexão solitária para resolver conflitos inerentes à ação leva ao que o próprioZeichner (2003) denominou de "esgotamento do professor" ou "estresse do professor", pois ao responsabilizar-se solitariamente o professor traz para si a sensação de que os dilemas e os conflitos surgidos na prática docente são exclusivamente seus, não havendo qualquer relação com os de outros professores, ou com a estrutura e os sistemas escolares (IDEM).\par Além disso, O PPC1 frisa ainda que a formação tem como fio condutor a articulação entre a pesquisa e a prática docente.\par [...] concebe-se uma formação que tem como fio condutor a articulação indissociável entre a pesquisa e a prática docente, num processo constante de trocas, conexões e construções de saberes sobre a educação, interligado ao processo de constituição da identidade do pedagogo (PPC1, p. 16).\par Segundo, Garcia, Hypólito e Vieira (2005) a formação do professor reflexivo de sua prática tem uma visão da docência como profissional prático.\par [...] essa é uma atividade cujos saberes coincidem com os saberes, experiências, os quais são moldados por valores e propósitos dos professores e professoras que constroem sua própria prática educativa (p. 51).\par Ao considerar as diversas dimensões do trabalho docente, os teóricos apontados e o PPC em análise promovem a reflexão sobre a influência dos saberes, relações múltiplas e experiências contínuas que constituem os processos de DPD, promovendo a reflexão sobre os diversos processos de identificação que ocorrem na formação e na atuação docente, o que leva também a uma percepção intercultural sobre os processos educativos.\par No trecho seguinte, salienta-se que a reflexão parte de uma perspectiva crítica, ou seja, uma reflexão que possibilite ao professor intervir na realidade educacional com vistas a sua transformação: O curso de pedagogia aqui proposto concebe um educador com a formação crítico-reflexiva, possibilitandolhe a construção de conhecimentos gerais e específicos indispensáveis à compreensão humanista, técnica e científica de um profissional pesquisador capaz de intervir criativamente na realidade educacional com vista a transformá-la (PPC1, 2013, p. 16). Segundo Garcia, Hypólito e Vieira (2005), essa perspectiva foi importante por contribuir para questionar o conhecimento como saber acadêmico ou como saber "científico", o que permitiu uma visão crítica mais avançada que pode ajudar "[...] também a conectar a reflexão prática docente as agendas sociais de emancipação e igualdade, permitindo à reflexão prática uma reflexão social e crítica, bem como pessoal e local." (IDEM, p.51).\par O academicismo e o cientificismo podem levar a atuação docente para uma perspectiva funcional de sua atividade, em alusão ao pensamento de Walsh (2012), que defende uma perspectiva "intercultural" crítica em oposição a visão funcionalista que as abordagens conservadoras e tecnicistas dão ao processo educacional.\par A interculturalidade crítica apresenta-se como verdadeiro projeto político, social, epistêmico e ético de transformação social e superação dos processos de dominação cultural, discriminação, inferiorização e desumanização de grupos socioculturais diversos e ou minoritários (IDEM). Portanto, uma perspectiva que interessa a formação de professores no sentido de buscar uma educação aberta, que valorize as diferenças como algo positivo para o ensino, para a aprendizagem e para a vida.\par Contudo, no curso A, em outro trecho do PPC1, apregoa-se uma formação "diferenciada", capaz de integrar os indivíduos na sociedade.\par [...] ofertar uma formação docente diferenciada, com ênfase na promoção de práticas docentes diferenciadas capazes de conciliar o aprimoramento dos aspectos individuais de auto realização, sobretudo, aqueles que contemplem a integração dos indivíduos na sociedade. Desta forma, o referido curso é de fundamental relevância à formação inicial acadêmica porque permite a construção de relações identitárias com o saber docente ao conceberas dimensões humanas, técnica e políticosocial como parte do processo de ensinar e aprender (PPC1, 2013, p. 9, grifo nosso).\par Essa perspectiva de "integrar os indivíduos à sociedade" remete a formação baseado na racionalidade técnica, proposta contrária a apresentada anteriormente pelo mesmo curso. Isso sinaliza narrativas divergentes de formação de professoresnuma disputa pela legitimação de sentido, o que representa diferentes demandas de formação de professoresentre os envolvidos com o curso. Mesmo uma proposta inovadora de PPC acaba por denunciar pela semântica o "ranço" do conservadorismo presente ainda na mentalidade dos docentes que vão levando seus DPD em processos contínuos de avanços e recuos.\par Nesse contexto, Zeichner (2008) afirma que "[...] de acordo com o modelo da racionalidade técnica, o professor é visto como um técnico, um especialista que rigorosamente põe em prática as regras científicas e/ou pedagógicas." (p. 22). De outro lado, narrativas de formação de professores calcadas no modelo prático suscita que o professor busque sua autonomia ao pensar sua prática educativa a partir de sua experiência.\par Para Damasceno e Monteiro (2007) investir na formação dos professores é fundamental desde que essa formação supere a racionalidade técnica. É preciso uma "[...] proposta de formação para que os professores possam refletir e agir sobre e no seu trabalho pedagógico" (p. 196).\par Segundo Zeichner (2008) a formação de professores reflexivos não garante a formação de professores críticos, com o propósito de trabalhar para a justiça social em uma sociedade democrática. Por isso [...] "É importante considerar o que queremos que os professores reflitam e como" (p.545). \section[{Algumas Considerações}]{Algumas Considerações}\par O exercício de análise dasnarrativas de formação de professores neste artigo, nos trouxe a baila reflexões sobre a importância de estudos considerando o PPC, pois, os sentidos ali presentes representam significações e ressignificações de concepções diversas que tem impacto na formação inicial de professores e por consequência em todo o processo de ensino aprendizagem na escola.\par Em geral, percebemos que o documento estudado está alinhado com as propostas dos marcos reguladores que definem a estrutura e funcionamento dos cursos de pedagogia, com um aprofundamento político e teórico mais acurado, mais voltado as concepções teóricas de seus formuladores. A alusão a "integrar o indivíduo a sociedade", que também aparece subliminarmente no documento, demonstra que, apesar dos avanços que a formação de professores tem experimentado nos últimos tempos, carecemos de novas perspectivas sobre o tema.\par Com efeito, longe de pretendermos propor o ideal de um Projeto Político Pedagógico, observamos que, para além do atendimento aos marcos regulatórios e do alinhamento com as principais concepções teóricas vigentes, os cursos de formação inicial e as propostas formativas em geral, carecem de reconhecer as velozes, contínuas e significativas mudanças que ocorrem na contemporaneidade, que desfazem muito rapidamente as teorias estabelecidas acerca de Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente.\par As experiências vivenciadas no contexto da pandemia provocadas pela covid-19, causada pelo coronavírus e as danosas consequências para os processos de ensino-aprendizagens e para os processos de inclusão, forçam a reflexão que já vinha sido promovida por alguns estudiosos, sobre novas abordagens teóricas acerca daformação de professores.\par Essas novas abordagens pressupõem reconhecer as mudanças e movimentos como inerentes a vida humana e formar o professor minimamente preparado para um processo de Desenvolvimento Profissional Docente contínuo e sem garantias de verdades, que permita conceber a comunidade escolar com sua complexidade e diversidade na perspectiva intercultural, também em constante movimento, desenvolvendo processos de identificação nas relações diversas que sejam favoráveis ao docente e a comunidade. Levar essas ideias a publicações teóricas e a documentos como o que foi analisado é um desafio para o presente, para o qual o Grupo de Pesquisa que pertencemos está disposto a enfrentar.\begin{figure}[htbp] \noindent\textbf{} \par \begin{longtable}{} \end{longtable} \par \caption{\label{tab_0}}\end{figure} \begin{figure}[htbp] \noindent\textbf{} \par \begin{longtable}{P{0.21576923076923074\textwidth}P{0.3334615384615384\textwidth}P{0.026153846153846156\textwidth}P{0.15692307692307692\textwidth}P{0.1176923076923077\textwidth}} \tabcellsep \multicolumn{3}{l}{Quadro 1: Caracterização do cursode Pedagogia}\tabcellsep \\ Categoria\tabcellsep \tabcellsep \tabcellsep Ano de\tabcellsep Prazo\\ administrativa\tabcellsep Curso\tabcellsep PPC\tabcellsep produção do\tabcellsep \\ IES\tabcellsep \tabcellsep \tabcellsep PPC\tabcellsep curricular\\ Pública\tabcellsep A\tabcellsep 1\tabcellsep 2013\tabcellsep 4-6\end{longtable} \par \caption{\label{tab_3}}\end{figure} \backmatter \begin{bibitemlist}{1} \bibitem[______ et al. 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